Análisis comparativo: aspectos estructurales de la descentralización en
las reformas educativas colombianas que coinciden con ciertas
características de otras reformas de Latinoamérica
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Comparative analysis: structural aspects of decentralization in colombian educational
reforms that coincide with certain characteristics of other latin american reforms
Edgar O. Cruz Micán
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RESUMEN
En el presente artículo se compara la
descentralización de la educación en Colombia
con el fenómeno en otros países de
Latinoamérica, con la finalidad de detectar las
características que coinciden con los países de
la región, además se busca contextualizar
sobre algunos aspectos relevantes del sistema
de educación colombiano, el cual aún presenta
varias fallas que también son producto de las
políticas inequitativas que promueve la
descentralización, en la que se asignan de
forma diferente los recursos a las regiones, lo
cual se hace sin considerar la gran complejidad
de dificultades sociales, económicas y políticas
que tienen los municipios y como gestionar de
forma eficaz los recursos para atender a la
población.
Palabras clave: Descentralización,
Latinoamérica, Colombia, Educación,
Reformas, Análisis Comparativo
Recibido: 16 de noviembre 2020
Aprobado: 12 de diciembre 2020
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Doctor en Administración de Negocios y
Pos doctor en Educación, Ciencias
Sociales
Docente Investigador de la Corporación
Universitaria Minuto de Dios –
UNIMINUTO.
Bogotá D.C. – Colombia
ecruz@uniminuto.edu,
https://orcid.org/0000-0001-8581-
3104 Bogotá, Colombia.
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ABSTRACT
This article compares the decentralization of
education in Colombia with the phenomenon
in other Latin American countries, with the
purpose of detecting the characteristics that
coincide with the countries of the region, and
also seeks to contextualize some relevant
aspects of the education system. Colombian,
which still presents several faults that are also
the product of the inequitable policies
promoted by decentralization, in which
resources are assigned differently to the
regions, which is done without considering the
great complexity of social, economic and
policies that municipalities have and how to
effectively manage resources to serve the
population.
Keywords: Decentralization, Latin America,
Colombia, Education, Reforms, Comparative
Analysis
Introducción
En el presente artículo se compara el caso colombiano de la descentralización
educativa, con las políticas de algunos países Latinoamericanos, para ello es
importante contextualizar algunos de los aspectos más relevantes del sistema de
educación con los que cuenta el país, cómo se da la distribución geográfica y cómo a
partir de esta se distribuyen los recursos a los municipios y departamentos, que están
certificados o no por el Ministerio de Educación Nacional del País.
A partir de ese análisis se va a comparar el caso colombiano con los de Latinoamérica,
ya que se afirma usualmente que las reformas que se dieron en la región durante la
década de los noventa tuvieron varias similitudes entre las que se cuenta que los
actores principales son los sindicatos y la rama ejecutiva del poder. También se
analizan ciertos aspectos como calidad y cobertura derivados del fenómeno sin que
estos tengan un enfoque principal.
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Materiales y métodos
La presente investigación es de carácter descriptivo, se utilizó una metodología
cualitativa, aplicando la técnica del análisis documental y utilizando como
herramienta el guion de análisis.
Una vez obtenida la información, se realizó el análisis de ésta, identificando los
aspectos estructurales de la descentralización en las reformas educativas colombianas
y su comparación con otras reformas en Latinoamérica.
Resultados
a. POLÍTICAS DE DESCENTRALIZACIÓN EN COLOMBIA
Con la constitución de 1991 en Colombia, el país se comprometió a llevar a cabo un
proceso de descentralización, al acercar la toma de decisiones al ciudadano. El plan
decenal de 1995 contribuye a la ciudadanía y a las organizaciones sociales a participar
democráticamente en la planeación, gestión y control de la educación.
El proceso de la descentralización educativa inició con la ley 60 de 1993 y 115 de 1994,
aunque ya se contaba con la consolidación de la nuclearización desde 1986 educativa
en la cual se buscaba mayor eficacia y eficiencia administrativa, fue contundente desde
la década de los noventa la descentralización, época en la que el ministerio reorganizo
todo para que cada departamento gestionará de forma independiente la educación.
Hoy cada departamento administra los núcleos educativos, los cuales son atendidos
por un director, quien es el interlocutor directo entre las instituciones educativas y la
administración municipal y departamental (Ministerio de Educación Nacional, 2001).
b. ASIGNACIÓN DE RECURSOS EN LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA
SEGÚN LA DISTRIBUCIÓN GEOGRÁFICA DE COLOMBIA
En cuanto a los recursos que recibieron los municipios en la descentralización de la
educación, ya desde 1989 con la ley 29 en la que se aprobó la municipalización de la
administración, se creó el fondo de prestaciones sociales del magisterio. Sin embargo,
con la ley 60 de 1993 se reglamentaron los artículos 356 y 357 en los que se establece
las competencias y recursos otorgados a cada uno de los municipios del país.
No obstante, persisten varios problemas con la descentralización, cabe la pena aclarar
la distribución geográfica de Colombia para que se comprenda a fondo lo que se va a
exponer, la nación se divide en departamentos y municipios, según la constitución de
1991 Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República
unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática,
participativa y pluralista (República de Colombia, 1991). El cual consta de 33
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divisiones principales, con 32 departamentos los cuales son administrados desde las
diferentes ciudades y un distrito capital.
Los municipios por su parte corresponden al segundo nivel de división, los cuales al
agruparse conforman los departamentos, el país cuenta con 1122 de ellos. Ya que se ha
aclarado esta distribución, cuando se da la descentralización se estipula que los
municipios y departamentos iban a gestionar de forma desarticulada los recursos para
la educación que le serían entregados a cada uno, sin embargo, en la práctica no queda
claro si los municipios o departamentos son los que tienen la responsabilidad directa
de los recursos, lo que sí es evidente son los problemas que se han producido
Por ejemplo, una de las situaciones que se presentó fue que los departamentos
contrataran docentes, sin consultar con los municipios, a veces las plazas estaban
ocupadas y estos maestros se asignaban a trabajos adicionales, lo cual incurrió a ser
un gasto mayor de contratación. Dinero que se podría haber gastado en mejorar las
condiciones de la planta física de la escuela o para invertir en elementos pedagógicos,
libros de textos, entre otras necesidades particulares que tenía cada una de las
instituciones.
Con la descentralización se buscaba que cada uno de los municipios pudiera gestionar
los recursos que le eran asignados, de la manera que consideraran más adecuada, no
obstante, esto solo lo podían hacer los municipios certificados, los cuales tienen una
población mayor a los 100.000 habitantes, a los que se les pueden llegar a trasladar
directamente los recursos relacionados con educación, para ser invertidos con
autonomía (Al tablero, 2001).
Los municipios certificados pueden contar con información actualizada de los
estudiantes a los que deben atender, la cantidad y la asignación de recursos se gestiona
de acuerdo con las necesidades propias del municipio, para lograr implementar esta
norma en el año 2001 se creó la ley 715 por medio de la cual “se certificaron todos los
municipios mayores de cien mil habitantes, unos con el cumplimiento de requisitos y
otros por mandato de la misma Ley” (Ministerio de Educación de Colombia , 2004)
En el documento se establecen las sumas transferidas para prestar el servicio a los
estudiantes según la cantidad de educandos con los que cuente el municipio, ley que
se convierte en una herramienta fundamental para avanzar en el proceso de la reforma
del sector educativo, porque así se reestructura la distribución de recursos, debido a
que el dinero que se le asigna a los municipios depende de la cantidad de estudiantes,
en los dos primeros años de transición para aplicar la ley, se mejoró la información de
la población atendida.
Durante los años 2003 y 2004 los municipios descentralizados tuvieron algunos
avances con la aplicación de la norma, entre los que se contó con la meta de cobertura
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del cuatrienio, al aumentar 734.413 nuevos cupos en transición, básica y media,
principalmente mediante la optimización de la capacidad instalada y la mejor
distribución de los docentes (Ministerio de Educación de Colombia , 2004). También
se logró completar la línea base de las pruebas de competencias básicas y de
competencia ciudadana lo que represento un avance en la calidad educativa.
Sin embargo, este proceso también ha tenido debilidades algunas de ellas son:
primero, falta de oportunidades en la entrega, entre lo que se cuenta; plantas de cargo,
hojas de vida, bienes muebles o inmuebles, falta de detalles en el manejo preciso de la
nómina y los procesos de gestión con información de los establecimientos oficiales y
no oficiales, subsidios y procesos disciplinarios. Segundo, falta de claridad y manejo
técnico de la información existente (por ejemplo, imprecisión sobre el número y
situación jurídica de las plantas físicas de los establecimientos educativos) y de la
organización de archivos por parte del departamento (Ministerio de Educación de
Colombia , 2004).
Tercero, la falta de voluntad política para la entrega de la información. Cuarto,
debilidad en el conocimiento técnico de muchos de los temas, como del
acompañamiento y empalme que hicieron los municipios con los departamentos.
En el año 2004 pasados dos años de que se implementara la ley 715, muchos de los
municipios no habían recibido aún todos los componentes de entrega que se había
planteado, lo único que se había cubierto en su totalidad era la planta de cargos, la cual
incluía docentes, directivos y administrativos y lo más crítico fue la entrega de bienes
muebles e inmuebles.
La situación para los municipios de menos de 100.000 habitantes era otra, la
responsabilidad dependía de cada una de las divisiones gubernamentales. La nación
tenía el compromiso de establecer los requisitos de certificación para ellos, brindar los
lineamientos e instrumentos para el proceso, resolver la solicitud de certificación de
los municipios y apoyar y acompañar el proceso. Los departamentos debían organizar
la entrega de todos los componentes de manera oportuna, levantar la información
requerida para el proceso, apoyar la gestión del municipio, elaborar un plan de
acompañamiento con el cronograma para la certificación, verificar rigurosamente y
certificar a los municipios que cumplieran con los requisitos pactados, además de ello
enviar al Ministerio de Educación (MEN) los informes que requirieran.
Las responsabilidades que tenían los municipios se conformaban de varios trámites,
entre ellos: solicitar apoyo al departamento correspondiente para cumplir con los
requisitos, enviar al MEN el plan de acompañamiento suscrito entre el gobernador y
el alcalde, fortalecer los equipos de trabajo participando en los entrenamientos que se
daban para el manejo del sector, además de ellos garantizar la capacidad de gestión
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para asumir la administración del servicio y cumplir con todos los requisitos
establecidos, solicitar la certificación ante el gobernador del departamento.
Los trámites al ser estipulados de forma descentralizada generan una jerarquización
en la que los municipios quedan en el último lugar, pero la situación es más crítica con
los que cuentan con menos de 100.000 habitantes, ya que no tienen los recursos para
cada uno de los estudiantes de forma directa, sino que tienen que presentar algunos
requisitos a los departamentos para que estos hagan entrega de los mismos, sí quieren
recibir la certificación les compete hacer otros trámites también, esto da cuenta de
unos procesos en los que los municipios quedan relegados a las decisiones de los
departamentos, lo cual, no es el objetivo de la descentralización, ya que no le dan
autonomía a los municipios, siendo estas políticas contradictorias.
Es importante anotar que una de las diferencias más notoria que evidenció (Moreno,
y otros, 2017) entre los municipios certificados y los que no lo están es el aumento de
la cobertura escolar en preescolar, lo cual coincide con los estudios detallados que se
hace en los municipios certificados, (que cuentan con más de 100.000 habitantes)
acerca de la población que se va a atender en materia educativa. En aspectos de calidad
también hay resultados más favorables en los municipios certificados sobre los no
certificados, los primeros ubican a la mayoría de los estudiantes en el rango alto y
medio, los últimos los sitúan en medio y bajo, también es importante resaltar que los
datos cada año son más favorables en los municipios certificados y no certificados.
c. ANÁLISIS COMPARATIVO DE REFORMAS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN
Al aclarar algunas de las características de los procesos de descentralización en
Colombia, es importante analizar cuál ha sido el papel de los actores dentro de las
reformas aplicadas en el país, efectivamente al igual que los otros países de la región
expuestos por Navarro (2006), los cuales son: México, Argentina, Brasil y Chile, en
Colombia también es jurisdicción de la rama ejecutiva del poder, atender los aspectos
relacionados al sector educativo.
Precisamente en el año 2009 la presidencia de la República de la Nación estableció las
políticas para dotar al sector educativo con acceso equitativo y permanencia en el
sistema, mediante el decreto 5012, en este mismo documento se establece como uno
de los objetivos implementar mecanismos de descentralización, dotando el sector de
los elementos que apoyen la ejecución de las estrategias y metas de cobertura, calidad,
pertinencia y eficiencia (Ministerio Nacional de Educación, 2009 ).
El organismo encargado de cumplir con este objetivo fue el Despacho del Ministro de
Educación Nacional, quien quedó a cargo de definir los criterios técnicos para la
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asignación de los recursos del sector, y los programas tendientes para una eficiencia
en su distribución y uso de conformidad con lo establecido en la ley.
Por su parte en México según Navarro (2006) en el año 1992 se pactó el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), con el cual se buscó
descentralizar la educación y brindar cobertura a los estudiantes que debían cursar
educación primaria y secundaria, una particularidad que se buscaba con la
descentralización en México era mitigar la fuerza que tenía el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE) quienes tenían el control de nombramientos
docentes y algunos administrativos, con una situación financiera sólida porque varios
de sus miembros pertenecían a un partido político el Partido Revolucionario
Institucional (PRI), el acuerdo fue aprobado por la rama ejecutiva del poder, sin
modificar políticas básicas que hacían fuerte a la SNTE quienes mantuvieron su
poderío.
Es importante situar un poco la situación histórica de México, ya que durante el año
1991 se firmó el tratado de libre comercio con Chile, también se dispusieron muchas
políticas en favor de firmar más tratados con otras naciones, por lo que la reforma
modernizadora de la educación tenía que ver con la formación que necesitaban los
ciudadanos para adaptarse a los nuevos mercados.
Lo que ocurría en torno a la relación entre educación y TLC, en síntesis, no era otra
cosa sino una expresión más de un proceso largo de composición nacional e
internacional de los mercados culturales y de modernización de los sistemas
educativos en relación con las cambiantes necesidades productivas (Hacia una
evaluación de la modernización educativa. Desarrollo y resultados del ANMEB, 2001).
Este primer acercamiento a las políticas educativas de México permite llegar a dos
conclusiones, la primera es que los dos países le delegaron a la rama ejecutiva del
poder los aspectos relacionados con la educación, cuyos presidentes trabajan de la
mano con sus secretarías de educación, también se puede evidenciar que en la década
de los noventa se hizo importante, formar a los ciudadanos para que respondieran de
forma positiva a las dinámicas del mercado, entre las que se encuentra cumplir con las
exigencias tendientes a ser competitivos en tratados de libre comercio con otras
naciones.
Es así como en el año 1994 México, Colombia y Venezuela firman un tratado de libre
comercio. En un inicio el tratado G-3 o grupo de los tres fue llamado Tratado de Libre
Comercio entre los Estados Unidos Mexicanos, la República de Colombia y la
República de Venezuela por medio del cual se buscaba un comercio que favoreciera a
los tres países, pero el 31 de mayo del 2006, Venezuela formalizó una denuncia del G-
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3 ante el ministerio de relaciones exteriores, en la cual Chávez argumentaba las
razones para retirarse del mismo, entre las cuales se lee el siguiente fragmento:
“Lejos de representar un acuerdo de complementación, como lo expresa su enunciado,
nos encontramos con un Tratado de Libre Comercio, concebido en los años en los que
predominó en nuestro país, así como en todo el mundo, una visión neoliberal que sólo
miraba al interés comercial, sin que privara en él, como debe ser, la suerte de nuestros
pueblos” (El Universo, 2006)
Al ser aceptada la denuncia que surtió efecto a partir del 19 de noviembre del 2006 La
Comisión Administradora del Tratado de Libre Comercio entre los Estados Unidos
Mexicanos, la República de Colombia y la República de Venezuela decide recomendar
a las partes el cambio del nombre del Tratado por Tratado de Libre Comercio entre los
Estados Unidos Mexicanos y la República de Colombia el cual también es llamado
Tratado de Libre Comercio G-2. El 2 de agosto del 2011 el protocolo modificatorio del
Tratado de Libre Comercio entra en rigor y se modifica el nombre según la sugerencia
por parte de la comisión.
Tal como lo afirmaba Chávez, muchas de las dinámicas de los tratados de libre
comercio tienden a impulsar los mercados de las naciones, en los que fue más difícil
para Colombia y Venezuela competir con México, razones por las que Venezuela
deserto del tratado, esto se relaciona con la educación, ya que entre más tecnificados
sean los países, es más importante que sus ciudadanos tengan formación básica y
secundaria para poder ingresar a la educación técnica, tecnológica o profesional, ya
que se necesita que el país cuente con personal calificado para atender las demandas
de las sociedades latinoamericanas que desde esa década se empezaron a orientar al
neoliberalismo.
Factor que influyó para que se mejoraran aspectos relacionados con la cobertura en
las naciones, tanto en México como en Colombia, pero que no garantizó que la
educación fuera de calidad. Algo muy relevante en la reforma educativa de los noventa
en México es que no se pudo cambiar políticas a profundidad debido a la fuerza que
tenía el sindicato, criterios como antigüedad y formación académica siguieron
teniendo mucho peso en el pago a los docentes.
En el caso colombiano los sindicatos también tuvieron una gran relevancia y los
partidos políticos de la oposición, quienes se pusieron en contra de las decisiones para
reformar la educación, no obstante, estas reformas siguieron adelante. Una similitud
que tienen los dos países es que se buscaba que la rama ejecutiva del poder tuviera
menos responsabilidad en las funciones administrativas delegándolas, a los estados, a
los municipios y organizaciones sociales.
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Las reformas adelantadas en materia educativa en Colombia durante los noventa,
también trajeron consigo inconvenientes, ya que se destinaron recursos a los
municipios y estos empezaron a hacer gastos injustificados como abrir plazas a
docentes, sin necesitarlas realmente, es por ello que en el año 2001 se vuelve a hacer
un ajuste a la ley que se centró en la corrección de problemas y de rendición de cuentas
(Konrad, 2009).
Otras de las diferencias que se destaca entre México y Colombia, es que el primer país
es el que presenta menos diferencias entre sus niveles, mientras Colombia se
caracteriza por la homogeneidad entre sus departamentos.
“Los esfuerzos colombianos de descentralización en un cuadro de heterogeneidad
territorial menos marcada que en otros países, preservaron un poco el impacto de las
medidas sobre equidad. Más difícil de explicar es el caso mexicano, donde a pesar de
que, antes de la reforma de 1992, un quinto de la provisión haya ya sido de
responsabilidad estadual, las grandes disparidades territoriales no parecen haberse
reflejado en disparidades importantes de cobertura entre los estados, un quinto de la
provisión haya ya sido de responsabilidad estadual” (Di Gropello, 1997)
Así, aunque parece que hay diferencias en la forma en la que se asignaron los recursos
a México y Colombia según sus estados, departamentos y municipios, los resultados
de las reformas arrojan varios puntos en común, entre los que no se evidencia la
disparidad entre ellos de forma clara, aunque es cierto que sí existe esta, ya que los
recursos pasan por muchas manos en los procesos de descentralización.
El caso de Argentina se dio de forma similar según Navarro (2006) el presidente quiso
pasarles la administración a las provincias para quitarle la responsabilidad al poder
federal, una ley lo decreto así y no se dieron recursos adicionales, contrario a los casos
de México y Colombia, en los que se modificó también los recursos. Por ello en el caso
de Argentina las provincias no estuvieron de acuerdo ya que no había una
transferencia de recursos para cumplir con los propósitos, la Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA) tampoco lo estuvo,
porque esto representaba menos oportunidades para la negociación, no obstante, el
presidente siguió adelante.
El proceso de descentralización se aprobó en el año 1993, los estados provinciales
asumieron la administración de las escuelas y el gobierno federal siguió a cargo del
diseño de las pruebas y planes de estudio, sin embargo, se presentaron varios
problemas, entre ellos el retraso de los pagos a los docentes e insuficiencias en los
fondos que se le destinaba a las provincias para educación. Debido a estos
inconvenientes se creó el Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID). Los recursos
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del Fondo Nacional de Incentivo Docente se implementaron con el objetivo de que
fueran:
“afectados específicamente al mejoramiento de la retribución de los docentes, de
escuelas oficiales y de gestión privada subvencionadas, de las provincias y de la Ciudad
de Buenos Aires, y de las escuelas e institutos oficiales dependientes de las
universidades nacionales, de los ministerios del Poder Ejecutivo nacional, de otros
organismos oficiales, y de las escuelas dependientes de municipios, sujetos a las
condiciones que fija la presente norma” (Ministerio de Educación & Consejo Federal
de Cultura y Educación, 1998 )
Después de implementar el acuerdo para generar los fondos de incentivos para
docentes, se generó otro inconveniente ya que no se sabía quién iba a dar estos
recursos, al comienzo se había estipulado que se sacarían de un impuesto para el
transporte, pero no se definió, así que el gobierno asumió los gastos con ayuda de las
provincias generando de nuevo distorsiones.
El caso de Argentina es uno de los más desorganizados y que tuvo mayores
inconvenientes, ya que el FONID generó problemas de gestión que no se pudieron
organizar de raíz, los gastos para la formación de docentes no se pudieron utilizar con
esos fines y se hizo necesario invertir en otros aspectos, entre otras cosas, al año 2018
se buscan estrategias por parte de la nación para corregir esos errores, entre las que se
pretende eliminar dicho fondo, en Colombia también hay errores en la distribución de
recursos para la educación, aunque no tengan las características administrativas del
caso argentino.
El caso de Brasil fue mucho más positivo que el de México, Colombia y Argentina, ya
que la descentralización venía dándose durante varias décadas atrás, el sistema
educativo se caracterizaba por diferencias marcadas que fueron objeto de análisis de
las élites, es por ello que en el año 1995 se creó el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo
de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio (FUNDEF) , el cual
redefinió la organización y el financiamiento de la educación descentralizada del país,
junto con otras medidas.
El FUNDEF no tuvo mucha relevancia con la destinación de fondos que se impulsó
debido a su programa, pero sí con la distribución de los recursos disponibles. Para
entender mejor este aspecto se va a exponer de forma sintetizada la organización del
país. “El gobierno de Brasil emplea un sistema de tres niveles compuestos por el
gobierno federal, los estados y las municipalidades” (UNESCO , 2003). Aunque la
constitución disponía que todas las divisiones geográficas encargadas de la educación
debían disponer el 25% de sus recursos para la educación de los estudiantes de los
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estados y las municipalidades, esta cifra variaba muy significativamente en cuanto al
gasto por alumno.
Según Navarro (2006) Las grandes disparidades entre estados y municipalidades
también afectaban los salarios de los docentes, ya que no estaban sujetos a
reglamentación, lo que generaba variaciones significativas entre una región y otra,
también entre los niveles de gobierno por ello:
“El Fundef se propuso hacer frente a estos problemas fijando en el ámbito nacional un
gasto mínimo por alumno (en la enseñanza primaria), independientemente de la
estructura de gobierno de la escuela (estatal o municipal). Si el Estado no podía
satisfacer este mínimo, el Gobierno Federal estaba obligado a aportar la diferencia”
(Navarro, 2006).
Esto fue muy significativo porque se regularizo todo el sistema educativo desde la
descentralización, teniendo en cuenta la cantidad de estudiantes, dándole los mismos
recursos a todos los estados y municipios para cada uno de los alumnos, reforma que
se considera como una de las que tuvo mayor alcance en Latinoamérica durante la
década de los noventa.
Discusión
Aunque la política se orientaba a la educación primaria y preescolar en un inició,
también tuvo un impacto positivo en la continuidad del estudiantado en el nivel de
secundaria. Esta reforma se pudo llevar a la práctica debido a unas condiciones
particulares que tuvo el gobierno de Brasil para ponerla a marchar: La primera es que
estás políticas no afectaban a otras, entre lo que no fue alterado de forma negativa, se
incluye, los cargos docentes y su estabilidad laboral, los sindicatos, la participación
privada y pública. “Las únicas disposiciones que afectaron los intereses de los docentes
se alinearon completamente con las preferencias de los sindicatos estatales:
intensificar la capacitación e incrementar los salarios” (Navarro, 2006).
Este ejemplo de la gestión educativa según el caso de Brasil demuestra que es
importante estudiar a la población a la que se atiende y hacer un plan de
administración antes de asignar los recursos, ya que en un país como Colombia la
principal brecha para que haya equidad en el sistema educativo es que no hay
información de varios municipios, en especial los no certificados, que son los que más
necesitan apoyo para salir en la situación en la que están, tener mejor cobertura y
calidad. También hay que tener en cuenta que en Brasil esta política no afectó a otras
como se presentó en el caso de Argentina en el que no se tenía claro de donde se iban
a sacar los recursos para financiar el FONID.
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En Chile se adoptó un plan de incentivos para los docentes que los sindicatos docentes
trataron de bloquear, pero no lo consiguieron, a lo que se oponían era directamente a
la descentralización, en la que la transferencia de la administración de las escuelas se
haría a los municipios, la oposición se da en estos casos porque los docentes al perder
la oportunidad de trabajar juntos, pierden el poder que tienen para reclamar en casos
que consideren injustos o inequitativos, como lo hacen usualmente los sindicatos.
No obstante, el gobierno dotó al sistema de características que lo hicieron el más
favorecedor para los docentes, ya que se determinó que los docentes pertenecían al
régimen laboral especial que había sido abolido por el gobierno autoritario y volvía con
este gobierno democrático, en el que se otorgaba antigüedad, estatus y prestaciones
que se habían perdido con el régimen de Pinochet.
Las ventajas que se le dio a los docentes sentaron las bases para evitar un conflicto con
los sindicatos ya que el reestablecer la confianza trajo muchos resultados positivos. Lo
cual debe tenerse en cuenta para mejorar los sistemas de educación de la región. En
Colombia los sueldos docentes son muy bajos, esto en comparación con otros
profesionales graduados en diferentes otros programas según el reporte oficial para la
educación del gobierno nacional los maestros con pregrado ganan 19% menos que el
promedio de profesionales con pregrado; los educadores con especialización ganan
49% menos que sus pares; los docentes magister 40% menos y los doctores 46% menos
(Barguilassis, 2015)
“Según cifras de la OECD, en pesos colombianos, los profesionales docentes en etapas
iniciales de su carrera en Chile ganan 3,6 millones, en México cerca de 4 millones, en
Estados Unidos y España cerca de 7 millones. En países que son modelos de educación
como Alemania, los maestros ganan 10 millones y en Luxemburgo 13. Estas cifras nos
demuestran que definitivamente esta labor en Colombia es realizada por amor al arte”
(Barguilassis, 2015).
Los datos demuestran que en Colombia aparte de que hay inequidad en el sistema
educativo y que la descentralización también la promueve, aunque no fuera su objetivo
inicial, tampoco hay unas condiciones favorables para el gremio docente, ni en relación
con otros profesionales, ni con otros países, lo que deja el lugar de la educación en
Colombia en un segundo plano, sin atender la importancia de que esta tiene para
construir un país.
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Conclusiones
Colombia tiene una distribución geográfica compuesta por divisiones y subdivisiones,
en la primera división se encuentran los departamentos y el Distrito Especial de
Bogotá, en las subdivisiones los municipios. El Ministerio de Educación en Colombia
tiene unas políticas en las que el sistema educativo está descentralizado. Los recursos
para el sector se entregan directamente y según las necesidades de los municipios
certificados que cuentan con información actualizada de lo que se requiere para sus
instituciones educativas, los que cuentan con más de 100.000 habitantes.
No obstante, los municipios que no cuentan con esta certificación tienen problemas
para que les lleguen los recursos que necesitan, ya que no se cuenta con información
detallada sobre lo que requieren, lo que empieza a generar brechas entre estos, los
municipios certificados reciben el 80% de lo que se asigna para educación y entre los
municipios no certificados se encuentran los lugares más apartados, lo que impide que
haya equidad en este sentido.
Al comparar la situación de Colombia con la de otros países de la región, uno de los
aspectos que más se generalizó entre las naciones analizadas, es que la educación es
responsabilidad de la rama ejecutiva del poder, en la que se encuentra el presidente,
aspecto que tiene que ver con la descentralización, ya que este organismo al intentar
disminuir su carga les dio poder a las subdivisiones nacionales para administrar el
sistema educativo.
Otros actores que son relevante en la implementación de las reformas en el sector
educativo son los sindicatos, en Colombia muchos de ellos se opusieron a la reforma,
al igual que en México, Argentina y en Chile, no obstante, los gobiernos por medio de
acuerdos o sin tener en cuenta la posición de estos organismos sacaron las políticas
adelante.
Uno de los aspectos que se comparó al finalizar el artículo, fue el sistema educativo de
Brasil y de Chile en el que se dan estímulos a los docentes, lo cual es contrario al
sistema educativo colombiano, aunque hay unos incentivos, los docentes trabajadores,
reciben una remuneración más baja que la de otros profesionales, que en el nivel
posgradual a una diferencia de hasta el 49%, lo que demuestra que al país le falta
mucho por avanzar en materia educativa.
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Referencias
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